تفعيل جميع أنواع اصدارات الويندوز حصريا على مدونة عامر السعيد

CLES WINDOWS : Microsoft Windows XP Home Edition:

DG38C-RRJG2-WFM92-V2TVC-J2YBJ

Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :VQB3X-Q3KP8-

WJ2H8-R6B6D-7QJB7

Microsoft Windows 7 Professionnel :74T2M-

DKDBC-788W3-H689G-6P6GT

Microsoft Windows 7 Intégrale

Édition Spéciale :22TKD-F8XX6-

YG69F-9M66D-PMJBM

Microsoft Windows 7 Édition Intégrale :FJGCP-4DFJD-GJY49-

VJBQ7-HYRR2

Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale :D4F6K-QK3RD-TMVMJ-

BBMRX-3MBMV

Microsoft Windows 7 Édition Intégrale :22TKD-F8XX6-

YG69F-9M66D-PMJBM

Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :P48VC-

FJCHC-2RX46-RPJ6C-2WMCX

Microsoft Windows 7 Édition Familiale Premium :4FG99-

BC3HD-73CQT-WMF7J-3Q6C9

Microsoft Windows 7

Professionnel :YKHFT-KW986-GK4PY-

FDWYH-7TP9F

Microsoft® Windows Vista™ Édition Familiale Premiu:2R6WF-

KYF88-27HYQ-XTKW2-WQD8Q

Microsoft Windows XP Home

Edition:CXCY9-TTHBT-36J2P-HT3T3-

QPMFB

Microsoft Windows 7 Ultimate :342DG-6YJR8-X92GV-

V7DCV-P4K27

Microsoft Windows 7 Édition

Familiale

Premium :2QDBX-9T8HR-2QWT6-

HCQXJ-9YQTR Microsoft Windows 7

Ultimate :D3T26-33H7T-HPJJM-

QF3MW-P4TWQ

Microsoft Windows 7 Intégrale

Édition Spéciale :FJGCP-4DFJD-

GJY49-VJBQ7-HYRR2 Microsoft Windows 7

Professional :RB42Y-MMMG6-

WDTMV-GFFQP-9P4F4

Microsoft® Windows Vista™ Édition

Familiale Basiqu:2W7FD-9DWCB-

Q9CM8-KTDKK-8QXTR Microsoft Windows 8 Consumer

Preview:MH24G-9MCMT-

HC3JJ-4DGBC-Q3RDW

Microsoft® Windows Vista™ Édition

Familiale Basiqu:2VX48-BVXT6-

GD2PK-BD3R2-44MV3 Microsoft Windows XP

Professional:PKP99-GB73V-H2M9G-

RPVYJ-6WTK6

Microsoft Windows 7

Ultimate :MHFPT-8C8M2-V9488-

FGM44-2C9T3 Microsoft Windows 7 Professionnel

N :BKFRB-RTCT3-9HW44-FX3X8-

M48M6

Microsoft Windows XP

Professional:BWCV2-73T7D-

T7Y7M-8TKG4-GWMD8 Microsoft Windows 7 Édition

Starter :6K6WB-X73TD-KG794-

FJYHG-YCJVG

Microsoft Windows XP Home

Edition:HWKDX-8YDHW-

QBJPD-4BD6K-T2XQD Microsoft Windows 7 Édition

Starter :TGBKB-9KBGJ-3Y3J6-K8M2F-

J2HJQ

Microsoft Windows 7

Professionnel :342DG-6YJR8-X92GV-

V7DCV-P4K27 Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale :342DG-6YJR8-X92GV-

V7DCV-P4K27

Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :DP2PB-

YC7WK-7K6DC-WM7JY-GV76H Microsoft Windows 7

Ultimate :FJGCP-4DFJD-GJY49-

VJBQ7-HYRR2

Microsoft Windows 8 Consumer

Preview:R742V-23RCT-6T8BD-

G4P64-R3F98 Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :KBV68-DM6R9-

HM4YJ-4RX8K-MQYX4

Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale :KFDB9-CTWPY-3QVWJ-

CTMJK-6874F Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale :MHFPT-8C8M2-V9488-

FGM44-2C9T3

Microsoft® Windows Vista™ Édition

Familiale Premiu:2TYBW-XKCQM-

XY9X3-JDXYP-6CJ97 Microsoft® Windows Vista™ Édition

Familiale Premiu:MKMYF-DVXRQ-

KPHDW-Q43WQ-4FVP8

Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale N :MHFPT-8C8M2-V9488-

FGM44-2C9T3 Microsoft Windows 7

Professionnel :YF86W-

QRV7P-8HM9R-2TR4K-HH6QM

Microsoft Windows XP

Professional:CFYHY-FQPJR-RWPC6-

PWHKB-MXVKH Microsoft Windows 7

Professionnel :CK948-Q47X4-RGJM3-

YJMBK-YV4QG

Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale N :FJGCP-4DFJD-GJY49-

VJBQ7-HYRR2 Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :4D3V2-

FYCXP-86MPH-YKXWK-QJRVK

Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :4G3GR-J6JDJ-

D96PV-T9B9D-M8X2Q Microsoft® Windows Vista™ Édition

Intégrale :6F2D7-2PCG6-YQQTB-

FWK9V-932CC

Microsoft Windows 7 Édition

Familiale Premium :CQBVJ-9J697-

PWB9R-4K7W4-2BT4J Microsoft Windows 7

Professionnel :2WCJK-R8B4Y-

CWRF2-TRJKB-PV9HW

Microsoft Windows 7 Édition

Intégrale :2Y4WT-DHTBF-Q6MMK-

KYK6X-VKM6

وزير العدل يؤكد تسليم "الخليفة" للقضاء الجزائري قبل 31 ديسبمر

كشف الطيب لوح، وزير العدل، حافظ الأختام، أن تسليم عبد المؤمن خليفة سيتم قبل الـ 31 ديسمبر الجاري بعدما استنفذت الجزائر كل الطرق المفروضة قانونا..

الخليفة لن سلم للجزائر في حال تقديمه لطعن أمام المحكمة الاوروبية لحقوق الانسان

كشف الطيب لوح، وزير العدل، حافظ الأختام، أن تسليم عبد المؤمن خليفة سيتم قبل الـ 31 ديسمبر الجاري بعدما استنفذت الجزائر كل الطرق المفروضة قانونا، وقال اليوم، على هامش مصادقة البرلمان على قانون العقوبات، أن إجراءات التسليم ستكون سارية المفعول إلا في حال تقديم المعني بالأمر للطعن أمام المحكمة الأوروبية لحقوق الإنسان. وأضاف المسؤول
الأول عن قطاع العدالة أن كل طرق الطعن بالنسبة لإجراءات التسليم  قد تم استنفاذها وفقا للقانون الداخلي للمملكة المتحدة وكان آخر رفض لطعن تقدم به المتهم في فضيحة القرن المكنى "الفتى الذهبي" كان بتاريخ 3 ديسمبر الجاري والذي تم وفقا للآجال  المنصوص عليها. واسترسل وزير العدل، أن تجسيد تسليم عبد المؤمن خليفة للقضاء الجزائر يعني إخضاعه لمحاكمة عادلة
وفقا للتشريع والإجراءات القانونية الجزائرية، مستبعدا فرضية إجراء محاكمة غيابية في حقه.
 

تابعونا عبر الفيسبوك اضغط هنا

foughala biskra algeria

اشترك عبر الفيسبوك ليصلك الجديد  اضغط هنا

طالبات علم يتحولن الى طالبات هوى في الاقامات الجامعية الجزائرية

بعد بث روبورتاج "طالبات علم يتحولن الى طالبات هوى" 
أولياء يتصلون ببناتهن وأزواج يهددون بالطلاق
فوضى واحتجاجات وسط بنات الأحياء الجامعية 
عاشت الاقامة الجامعية للبنات أولاد فايت 2، ليلة أمس، فوضى عارمة ،بعد بث على قناة خاصة روبورتاجا تحت عنوان: " عندما تتحول طالبات العلم الى طالبات الهوى"، احتجاجا منهن على الطريقة التي تمت بها معالجة الموضوع، الذي صور بنات الحي الجامعي على ان جميعهن بذلك الشكل المؤسف" بنات هوى" .
قالت لنا احدى الفتيات من الحي الجامعي: " هل يعقل أن نقطع مسافاتطويلة حتى يقال عنا ذلك الكلام و يصورنا الاعلام بتلك الطريقة البشعة؟"، مضيفة :"أنا قادمة من الجنوب للدراسة ، فلما تكون هناك مدرسة عليا واحدة للعلوم السياسية فقط في العاصمة ، أنا مضطرة للتنقل هنا قصد اكمال دراستي العليا وتحقيق طموحي" .
و أضافت أخرى" حسبنا الله و نعم الوكيل في قناة النهار، نحن نتحمل الغربة و المشاكل اليومية التي نعيشها من غياب للنظافة و التدفئة، من تسربات للغاز، و أخطار الكهرباء، من التسممات الغذائية، و طوابير الانتظار الطويلة للظفر بوجبات رديئة،و نقول لا بأس، لابد أن نتحمل حتى نستطيع أن نحقق أهدافنا في هذه الحياة، ثم تأتي قناة تافهة كالنهار حتى تصورنا بتلك الطريقة المثيرة، و هدفها في ذلك ليس معالجة الموضوع ، وانما الاثارة فقط و جلب أكبر نسبة من المشاهدين"
فيما تسألت أخرى " لماذا لم تتحدث النهار عن المشاكل الحقيقية التي تعانيها البنات في هذا الحي؟، لماذا لم يتحدثوا عن مصير الملايير التي تقدم للأحياء الجامعية ،مقابل خدمات رديئة جدا؟، ثم لنا أن نتساءل كذلك كيف استطاعت القناة أن تدخل اسوار الحي الجامعي، و تصور تلك البنات بكل تلك الاريحية؟، انا اشك ان تكون صحفيات النهار متواطئات مع هذه الشبكات"
فيما اجهشت فتيات اخريات بالبكاء و رددن كلمات و شعارات تتعلق بالحقرة و الظلم ، خاصة أنه فيه من الفتيات منهن متزوجات و اخريات مخطوبات ،احداهن قالت لي :"اتصل بي والدي، بعدما شاهد الروبورتاج و قال لي يكفيك دراسة، عودي الى البيت ، المهم ان نحافظ على سمعتنا و شرفنا، أنا لا أفهم مالفائدة من كشف أسماء الأحياء، أما خطيبي فقد قال لي أي فسق تعيشون فيه، ثم اغلق هاتفه"
في حين تساءلت أخرى: " لماذا لا تعالج النهار الأمر من منظور من يدعم هذه الشبكات، اصلا تلك البنات اللواتي صورن لسنا طالبات، لماذا لا تتساءل النهار كيف لهن حق الحصول على الاقامة وسط بنات الحي الجامعي، وازعاجهن بضوضائهن و تصرفاتهن الشاذة، أنا أشك كذلك أن تكون تلك الغرف في الأحياء الجامعية ، ربما تكون مفبركة ، من أين لبنات الحي تلك الطاولات و تلك الأسرة الخشبية؟؟؟" و تركت حديثها مفتوحا
هذا و كان مدير الحي قد وعد الفتيات باجراء تحقيق حول الموضوع، و احالة كل المتورطين الى العدالة .
الجزائر: مريم .م

للاشتراك  عبر الفيسبوك  اضغط هنا

مهدي عبيد: "إستفدت من الاحتكاك بالنجوم"

  كشف لاعب المنتخب الوطني الأولمبي الجزائري ونادي نيوكاستل الإنجليزي مهدي عبيد أنه تعلم الكثير من الموسم 

الماضي، أين كانت له الفرصة للاحتكاك بالعديد من النجوم التي تلعب للفريق، لهذا فضل البقاء مع الفريق من أجل العمل بجد لتطوير مستواه والمشاركة أكثر في هذا الموسم.

وفي تصريح للصحافة المحلية الإنجليزية قال مهدي عبيد: "أنا أعمل بجد حتى أكون في أحسن أحوالي في الموسم الجديد، هدفي هو المشاركة أكثر".

وأضاف صاحب الـ 20 عاما: "نحن نقوم بعمل كبير استعدادا للموسم الجديد، هذا أمر مهم بالنسبة لنا حتى نكون في المستوى عند انطلاقة الموسم".

وحسب ما علمناه من مصادر مقربة من الناخب الوطني وحيد حاليلوزيتش، فإن هذا الأخير يفكر جديا في استدعاء متوسط ميدان المنتخب الأولمبي خاصة وأن اللاعب استطاع أن يفرض نفسه في تشكيلة نيوكاستل الانجليزي من جهة، كما أنه لديه نظرة دقيقة على إمكانيات هذا اللاعب بعدما عاينه عن قرب خلال دورة شمال إفريقيا المؤهلة الى أولمبياد لندن والتي احتضنتها المغرب شهر نوفمبر الماضي. ووضع حاليلوزيتش اسم مهدي عبيد في مفكرته تحسبا للاستنجاد به خلال المواجهة المرتقبة أمام منتخب ليبيا في حال عدم جاهزية كل لاعبي خط الوسط.

زياد رامي

                                                                                                                   المصدر الرسمي جريدة الرائد 

للاشتراك عبر الفيسبوك اضغط هنا

طريق النجاح ح 13 || مقدمة القيم || د إبراهيم الفقي

لا تنسى ان تشرفنا بزيارتك والاشتراك عبر الفيسبوك لتشجعنا 

اضغط هنا

غرس القيم التربوية من خلال الاكل في المدارس اليابانية

اشترك عبر الفيسبوك ليصلك الجديد

الأصول الفلسفية والاجتماعية للتربية: القيم في العملية التربوية

تجدنا عبر الفيسبوك اضغط هنا

يعتذر لضحيته بعد 35 سنة بالفايسبوك

اعتذر الشاب "مايكلد غودمان" من ضحيته بعد مرور 35 عاماً، بعدما سلب منه ماله وبِطاقة سفره في نيويورك. وبحسب موقع مجلة "لونوفال أوبسيرفتير" الفرنسية، فإن غودمان (53 عاماً)، حُكِم عليه بعقوبة خفيفة، لكنه لم يقابل ضحيته ولا حتى أثناء محاكمته.وقد توصل غودمان إلى صفحة الضحية "كلود سوفل" (52 عاماً) على الفايسبوك، وسارع بالاتصال به طالباً الصفح ومعتذراً عما فعل به منذ عقود، قائلاً إنه قضى السنوات الطويلة ضحية للندم الذي قضاه طيلة سنوات.

لا تنسوا مشاركة الموضوع مع اصدقائكم عبر الفيسبوك اضغط هنا

السرعة المفرطة وراء مقتل بول ووكر بطل أفلام "فاست آند فوريوس"

قال مسؤول أمني في لوس أنجلوس إن المحققين بحاجة لـ48 ساعة لتحديد هوية بقايا عثر عليها داخل سيارة محترقة تماما عقب حادث سير مروع راح ضحيته النجم الأمريكي، بول ووكر.

وأوضحت الطبيبة الشرعية بمدينة لوس أنجلوس، دانا بي، في تصريح لشبكة سي آن آن، إنه سيتم الاستعانة بسجلات طبيب الأسنان لتحديد هوية الضحيتين، نظرا لحالة البقايا التي استخرجت من حطام السيارة، ويصعب فيها التعرف عليهما.

وقال مكتب شريف مقاطعة لوس أنجلوس، إن السرعة الزائدة كانت وراء الحادث بعدما  ارتطمت السيارة، التي كانت تقل ووكر، بعمود إنارة يحمل لافتة، ومن قبيل المصادفة، تحدد السرعة القصوى بالمنطقة بـ45 ميلا في الساعة.

وكان النجم الأمريكي الذي سطع نجمه في فيلم الإثارة "السرعة والغضب" برفقة صديق يشارك في سباق السيارات، وهو الذي كان يقود السيارة من طراز بورش كاريرا 2005 GT، التي وصفتها مجلة "اوتوويك" المختصة بالسيارات، بأنها سيارة يصعب التحكم بها حتى لقائدي السيارات المحترفين.

وارتطمت السيارة بعمود انإرة قبل أن تتحول إلى كتلة من اللهب قرب موقع كان يتجه إليه ووكر للمشاركة في فعالية تقيمها منظمته الخيرية لصالح ضحايا إعصار هايان في الفلبين.

اشترك عبر الفيسبوك ليصلك الجديد اضغط هنا

فلسفة التربية وعلوم التربية؛ أية علاقة؟

    

" إن علوم الإنسان تدرس غرض التربية، وخاصة الطفل من ناحية طبيعته وبيئته وتطوره. ويدرس علم التربية طرائق التربية، أما الفلسفة، فتفكر في غاياتها : لم نربي؟ وما معيار تربية ناجحة؟ وعندما يصرح أب لابنه: " هذا من أجل صالحك"، فإن ذلك اللجوء إلى "الصالح" هو، مسبقا، اختيار فلسفي يتعذر على أي علم أن يبنيه، وكل ما تجب معرفته هو ما ينطوي عليه ذلك الاختيار، فهل نستطيع أن "نعمل صالح" أحد بالرغم منه؟ وعندما يتساءل مربي عن غايات مشروعة، فإنما يتساءل كفيلسوف، والأولى أن يكون ذلك عن خبرة ".

أوليفي ربول: فلسفة التربية

ترجمة جهان نعمان (أنظر المراجع)

مدخـــــــل 

تعتبر علوم التربية من أحدث العلوم الإنسانية بالرغم من أن بعض مرتكزاتها المعرفية كالفلسفة، هي أقدم من أن تعتبر كذلك. إن استعمال علوم التربية بالجمع واحد من العوامل التي أدت إلى إشكالية على مستوى هويتها، إذ من الصعب أن نجد تحديدا موحدا لهذه العلوم، بل من الصعب العثور على اتفاق على مستوى تصنيفها. وأمام هذا الإشكال الذي يجعل من علوم التربية لدى البعض علوما قائمة مستقلة فارضة ذاتها على التربية، محددة هويتها، ولدى البعض الآخر مجرد طفيليات. أمام كل هذا تأني فلسفة التربية بإشكالات أخرى باعتبار أن إدماجها ضمن أسرة علوم التربية لم يكن بالأمر الهين والمستساغ من طرف جميع الدارسين، لما يطرحه هذا الاندماج من مفارقات إبستمولوجية. فلماذا فلسفة التربية إذن؟

فرغم التساؤل حول قيمة وأهمية حضور الفلسفة في ميدان التربية في وقت يبدو فيه أن العلوم عامة والعلوم الإنسانية خاصة، قادرة وحدها على أن تمد الفعل التربوي بكل ما يحتاجه من أدوات منهجية ووسائل عمل ضرورية، فإن فلسفة التربية تستمد أساسها من طبيعة الموضوع الذي تهتم به التربية ذاتها، وهو الإنسان في علاقته بالمجتمع. ومن المعروف أن العلاقة بين هذين القطبين: الفرد والمجتمع، ظلت عبر تطور الفكر البشري موضوعا فلسفيا محض، لا يمكن مقاربته إلا من منظور فلسفي خالص.

I ـ الإنسان والتربية 

إن ضعف الإنسان الجسدي قد جعله في حاجة أكثر من حيوان آخر إلى الحياة في المجتمع. ولعل النزعة الاجتماعية لديه ليست في أصولها الخوف والقلق اللذين نعمل على التخفيف منهما، ولكن بظهور الحياة في المجتمع تظهر الحاجة إلى التربية، وليس ثمة تربية حيوانية، إذا فهمنا كلمة التربية على حقيقتها، لأن الحيوان ما يلبث سريعا حتى يكتفي بذاته ولا يحتاج إلى عون غيره. أما لدى الإنسان، فالتربية ضرورية للفرد، فبواسطتها يحقق أنسنته. وكذلك ضرورية للمجتمع نفسه، وذلك لكي يتيح لكليهما أن يستخلص الفائدة اللازمة من تلك الممتلكات الجمعية، كالصناعة اليدوية، واللغة والمعرفة العقلية والفنية وغيرها من الصفات الروحية التي يعوض بها النوع الإنساني عن نقائصه البيولوجية الجسدية. لذا، فإن وضع مذهب في التربية ليس ممكنا إلا بمقدار ما يستند إلى فلسفة للإنسان ضمن الوجود. 

إن معطيات العلوم التجريبية تؤكد هذا المبدأ. فلقد علمتنا البيولوجية أن الإنسان ليس إنسانا بفضل مادته التي هي مادة عضوية جسدية. ولا بفضل صورته الخاصة بجنسه. ولا بفضل التداخل الخلاق بين المادة والصورة، متجاوزا الوراثة الخَلْقية النوعية، لتؤكد تفرده، على أن هذا لا يحول دون القول في الوقت نفسه، بأن هذا الإنسان مرسوم ضمن تتابع الأشكال الحية وخاضع لقوانين تطورها. ومن هنا، وجب أن نقر أن القوى التي تعمل على خلقه هي نفسها التي تعمل على خلق الكائنات الأخرى. 

ثم إن علم الاجتماع قد علمنا أنه ليس ثمة مجتمع دون تربية، وليس ثمة تربية دون مجتمع. غير أن وظيفة المذاهب كانت دوما استخلاص رسالة الإنسان بغية وضعه غاية لتلك التربية.

وأخيرا، علمنا علم النفس أن النمو النفسي لدى الإنسان يقوده من حالة نفسية غير متميزة إلى توكيد شخصيته أمام الكون عن طريق تقوية وظيفة إدراك الواقع لديه. تلك الوظيفة التي تمكنه من إدراك ذلك الكون والتكيف معه، واتخاذ موقف منه. وهذا لا يتم إلا عن طريق التربية.

فالبيولوجيا وعلم الاجتماع وعلم النفس، تتضافر جهودها إذن من أجل أن تجعلنا ندرك تدرج المستويات التي ينتشر وفقها الوجود :

1 ـ المستوى المادي الذي هو مستوى الجسد ( المستوى البيولوجي ).

2 ـ المستوى الاجتماعي الذي هو مستوى الزمرة الاجتماعية في واقعه العملي أولا، ثم في وجوده التاريخي الثقافي. وأخيرا، في إسهامه في الثروات الروحية للحضارة.

3 ـ المستوى النفسي الذي هو مستوى الوعي الذي يتم فيه تركيب الكل، ذلك أن السبيل الوحيد للعثور على الإنسان هو بالبداهة، أن تفترض أن الجسد ليس سوى انعكاس للوعي في العالم، وأن الكائن الاجتماعي ليس سوى انعكاس للوعي في الزمرة الاجتماعية، وأن الوعي نفسه، أخيرا، ليس سوى عودة الإنسان إلى ذاته.

فمن هو الإنسان إذن؟ وما هي منازعه؟ تلك في الواقع مشكلة التربية الأولى والأخيرة، أي المشكلة التي تشكل ما نسميه فلسفة التربية، والتي هي قبل كل شيء فلسفة الإنسان. وعلى هذا الأساس، تستطيع التربية أن تؤدي رسالتها، أي طبع الإنسان بطابع الوعي، بأن تمنحه الاستقلال الذي تتوقف عليه سيطرته على ذاته، وبالتالي على الأشياء، طبيعية كانت أو اجتماعية. 

IIـ علاقة الفلسفة بالتربية 

أ ـ الفلسفة وأهميتها 

إن الفلسفة ، بصفة عامة، أسلوب منهجي في التفكير في كل ما هو موجود، يسعى إلى معرفة الأشياء، حية وغير حية، من حيث هي كل، معتمدا في ذلك التحليل والتركيب والنقد والتأمل.

وعلى هذا، فالفلسفة طبيعية وضرورية معا للإنسان. فنحن نبحث دوما عن هيكل شامل، تحض فيه مكتشفاتنا المتفرقة، بمغزى كلي عام. وليست الفلسفة فرعا من فروع المعرفة فحسب، شأنها شأن الفن والعلم والتاريخ...، بل إنها تضم أيضا وبالفعل تلك الفروع في أبعادها النظرية والمعرفية والمنهجية، وتسعى إلى إنشاء صلات فيما بينها. ومرة أخرى نقول : إن الفلسفة تحاول أن تقيم التماسك في مجموع مجال الخبرة الإنسانية بأسره (فلسفة العلوم).

ب ـ فلسفة التربية 

إلى جانب اهتماماتها الخاصة، تنظر الفلسفة في الافتراضات الأساسية لمروع المعرفة الأخرى؛ فعندما توجه الفلسفة اهتمامها إلى العلوم، نحصل على فلسفة العلوم، وعندما تفحص أو تمتحن الفلسفة المفهومات الأساسية للقانون، نحصل على فلسفة القانون... وعندما تتناول الفلسفة التربية، نحصل على فلسفة التربية، وعلى نحو ما تحاول الفلسفة أن تفهم الواقع ككل، بتفسيره بأعم أسلوب وأشده منهجية، كذلك تسعى فلسفة التربية إلى فهم التربية في كليتها الإجمالية، وتفسيرها بواسطة مفهومات عامة تتولى اختيارنا للغايات والسياسات التربوية.

وعلى هذا المنوال نفسه الذي به تنسق الفلسفة العامة بين مكتشفات العلوم المختلفة، نجد فلسفة التربية، باعتبارها أيضا إبستيمولوجيا épistémologieبالنسبة لعلوم التربية (فلسفة العلوم)، تفسر هذه المكتشفات من حيث أثرها في التربية. فالنظريات العلمية ليست لها متضمنات أو مقتضيات تربوية مباشرة، ولا يمكن أن تطبيقها على الممارسة التربوية، من غير أن تفحص أولا فحصا فلسفيا وتمتحن امتحانا فلسفيا كذلك.

وهكذا تعتمد فلسفة التربية على الفلسفة العامة، إلى حد أن مشكلات التربية ذات طابع فلسفي عام، ولا نستطيع أن ننقد السياسات التربوية القائمة، أو أن نقترح سياسات جديدة بدون النظر في المشكلات الفلسفية العامة من قبيل :

1ـ طبيعة الحياة التي ينبغي أن تفضي إليها التربية.

2ـ طبيعة الإنسان نفسه، لأننا إنما نربي الإنسان.

3ـ طبيعة المجتمع، لأن التربية عملية اجتماعية.

4ـ طبيعة الحقيقة التي تسعى كل معرفة إلى النفاذ إليها.

ففلسفة التربية إذن، تتضمن تطبيق التفكير الفلسفي على ميدان التربية، في مجال الخبرة الإنسانية. وبذلك تصبح الفلسفة، كما يقول جون ديوي : " النظرة العامة للتربية ". وهكذا تكون فلسفة التربية هي النشاط الفكري المنظم الذي يتخذ الفلسفة وسيلة لتنظيم العملية التربوية وتنسيقها والعمل على انسجامها، وتوضيح القيم والأهداف التي تسعى إلى تحقيقها.

وعلى هذا تكون الفلسفة وفلسفة التربية والخبرة الإنسانية، مكونات ثلاث لكل واحد متكامل. ونتيجة لذلك، أننا إذا نظرنا إلى ما أصاب المجتمعات الحاضرة والحياة الإنسانية من تغيرات كثيرة، بعيدة المدى، عميقة الأثر، فإننا نجد أن التيارات الفكرية، اجتماعية و سياسية و اقتصادية أو ثقافية، لا يمكن أن ينتج عنها تغير جذري أساسي حقيقي ما لم تكن التربية الوسيلة لذلك، متصلة بالخبرة الإنسانية الممتدة النواحي والمتشعبة الاتجاهات...

وإذا كانت الخبرة الإنسانية في أوسع معانيها هي الميدان الذي تلتقي فيه الفلسفة والتربية، فإن هذا الميدان يؤدي أيضا إلى مزج بين الفلسفة والتربية، تنتج عنه فلسفة التربية التي تعتمد على هذا المزج للوصول إلى نظريات تربوية وتفسيرات أساسية للعملية التربوية.

وهكذا نخلص إلى القول، إن الفلسفة، بصفة عامة، تتجه نحو تعريف الإنسان نفسه، أما فلسفة التربية، فموضوعها أن تكشف للطفل كشفا تدريجيا عن الكائن الذي يدعي لأن يكونه. ولذا سيتم التركيز على محورين بارزين من المحاور الكبرى التي تهتم بها فلسفة التربية، وهما : إشكالية تعريف التربية وغاياتها وأهدافها، وكذا قيمتها وإمكاناتها وحدودها.

1ـ إشكالية تعريف التربية : لقد مارس الإنسان التربية منذ القدم، مما جعل مفهومها يشيع ويتداول بين الجميع، إلى درجة أن تعريفها يبدو سهل المنال. ولكن ، سرعان ما يتبدد هذا الاعتقاد، ويدرك المرء أن تعريف التربية هو من قبيل السهل الممتنع. ولذا نجد أدبيات التربية تزخر بتعارف كثيرة ومختلفة، تعود إلى مقاربات عدة ومتباينة، منها:

ا _ المقاربة المعجمية الاشتقاقية

ـ يعرف معجم روبير Robert التربية بأنها : " مجموع الوسائل التي بواسطتها نوجه نمو وتكوين الكائن الإنساني، وكذا النتائج المحصلة بواسطة هذه الوسائل "

ـ يوضح المعجم الاشتقاقيDictionnaire étymologique لدوزاتDouzat أن كلمة التربيةéducation لها مصدر مزدوج لاتيني، تشير لفظة Educare إلى فعل "غذى ".أما لفظةEducere فتدل على : أخرج من، قاد إلى، رافق إلى، كما تدل على رفع أو رقى.

إن تعريف روبير، يبين الطابع الإشكالي المعقد للتربية، فهي عملية من ناحية ونتيجة من ناحية أخرى، إلى جانب طغيان طابع السلطة والتسيير.

فالمقاربة الاشتقاقية هذه تحدد لنا هنا التربية كغذاء مادي(طعام، تمرينات رياضية..) ومعنوي(معرفي أخلاقي..) يقود الفرد إلى السمو والنمو، أي "غذاء" ينمي.

ب _ مقاربة الاتجاه الفردي

تندرج في إطار هذا الاتجاه تعارف عدة، بحيث تركز جميعها على أهمية الفرد، كما تحصر مهمة التربية وغاياتها في خدمة الفرد كفرد ومساعدته على النمو. وهذا ما بينه هاربارت Herbart في تعريفه للتربية حين يرى ن هدفها هو " تكوين الفرد لذاته بأن نثير لديه تعددية الاهتمامات". 

أهمية هذا التعريف، تكمن في إيمانه بحرية الفرد ومحاولة تثقيف قدراته وإمكاناته، وبالتالي احترام خصوصيته الفردية. غير أن قصوره يبدو في أن هذه الخصوصية تنحصر في خدمة الفرد فقط دون أن تطال المجتمع.

ج _ مقاربة الاتجاه الاجتماعي

يعتبر إميل دوركهايمE.Durkheim من أبرز ممثلي هذا الاتجاه، بحيث يعرف التربية بقوله : "إنها العملية التي تمارسها الأجيال الراشدة على الأجيال التي لم تنضج بعد النضج اللازم للحياة الاجتماعية". أما موضوعها فيحدده في أنه " إثارة عدد من الحالات الجسمية والفكرية والأخلاقية التي يتطلبها منه المجتمع السياسي في مجمله، والوسط الاجتماعي الذي يهيأ له بوجه خاص ".

من إيجابيات هذا التعريف الواقعي ربطه لتربية الفرد بالمجتمع، سواء في بعده العام السياسي، أو في بعده الخاص المرتبط بالجماعة التي ينتمي إليها الفرد. أما مآخذه فهي كالتالي :

ـ حصر التربية في الأجيال غير الراشدة، وإقصاء التربية المستمرة.

ـ التربية عملية أحادية الجانب، مشبعة بالسلطة التي يمارسها الراشد .

ـ تقزيم الفرد، فهو آلة لخدمة المجتمع.

ه _ مقاربة الاتجاه الإنساني

إن التربية حسب هذا الاتجاه ترتبط بالإنسان، متجاوزة ثنائية الفرد ـ المجتمع. أي أن التربية هي: "أنسنة الإنسان".

يقترح ربول O.Reboul التعريف التالي: إن التربية هي العملية التي تسمح للكائن الإنساني بتنمية قدراته الجسمية والعقلية، وكذلك عواطفه الاجتماعية والجمالية والأخلاقية، بهدف تحقيق مهمته كإنسان... إنها كذلك (التربية) نتيجة هذه العملية".

يؤكد هذا التعريف، مرة أخرى، أن التربية هي عملية وفي نفس الوقت نتيجة هذه العملية. أما الجديد في هذا التعريف هو إبرازه للبعد الإنساني للتربية كمحاولة لإعادة الاعتبار لإنسانية الإنسان. لكن ما يؤخذ عليه، هو أن إنسانية الإنسان ليست معلقة بين السماء والأرض، ذلك أن مفهوم الإنسانية مرتبط بسياقه التاريخي والاجتماعي وبتقدم العلوم وبتصوراتنا حول الإنسان.

و _ تعريف الرابطة العالمية للتربية الجديدة

في الوقت الذي أصبحت فيه التربية في عصرنا الحالي مرتبطة بحقوق الإنسان وبالتنمية الاجتماعية الشاملة، تقدم الرابطة العالمية للتربية الجديدة التعريف التالي : " تقوم التربية بإتاحة نمو قدرات كل شخص بصورة متكاملة قدر الإمكان كفرد، وفي الوقت نفسه، كعضو داخل مجتمع يحكمه التضامن. إن التربية غير منفصلة عن التطور الاجتماعي، إنها تشكل بالتالي إحدى ركائزه وقواه المحددة له ".

هذا التعريف يضيف ضرورة مراجعة هدف التربية وطرائقها باستمرار في ضوء العدالة الاجتماعية، وفي ضوء ما يقدمه لنا العلم والتجربة من معرفة حول الطفل والإنسان والمجتمع.

هذا التعريف يحاول إقامة تفاعل بين الفرد والمجتمع، هذا مع تأكيده على نسبية مفهوم التربية، لارتباطه بتطور الوعي الاجتماعي ـ التربوي وبتقدم المعرفة العلمية.

2 ـ غايات التربية وأهدافها :

إن غايات التربية وأهدافها المراد تحقيقها تطرح علينا الإشكالية التالية : هل نجعل غايتنا وهدفنا في التربية تكوين الفرد لذات الفرد، أي تنمية فرديته بجميع قواها الطبيعية بغض النظر عن مطالب المجتمع ونظمه وغاياته وأهدافه، كما يقول روسو؟ أم تربية الفرد ليحقق غايات وأهداف المجتمع، ويتقبل نظمه قبولا أعمى ويلبي مطالبه على حساب فرديته، كما يذهب إلى ذلك دركهايم؟

هذه الإشكالية أو هذه القضية تمثل طرفين متناقضين، يبدو أن أحدهما لا يثبت إلا بزوال الآخر. فنحن حين ننظر إلى الفرد، لا يمكن أن نجرده من المجتمع البشري، وينمو النمو البشري الصحيح، بل لابد أن يعيش في مجتمع، وأن يتأثر بكل ما في هذا المجتمع من مؤثرات، كما لا يمكن أن نتصور إنسانا مجردا من القوى الطبيعية العقلية والجسمية التي تكوٌن فرديته المتميزة له والتي تستجيب للمؤثرات المختلفة التي تحيط به. إذن فالإنسان، في نموه، خاضع لهذا التفاعل المستمر بين المجتمع والبيئة المادية من ناحية، وبين قواه ومواهبه الطبيعية الفطرية من ناحية أخرى. غير أن عوامل أو أطر التربية المقصودة (الأسرة والمدرسة)، يمكن توجيهها، بحيث تهدف، في تربية الطفل، إلى أغراض معينة، هي من وضع المجتمع ولمصلحته وخدمته، بغض النظر عن ميول الفرد ورغباته ونموه الطبيعي التلقائي الحر. وهذا يأتي بإشراف المجتمع على التربية عن طريق مؤسساته، وقد حدث هذا في الماضي ولا يزال قائما الآن في بعض الأمم.

أما أنصار الغايات والأهداف الفردية، منهم كانط الفيلسوف الألماني الذي يقول :" إن مهمة الحكومة هي مساعدة الفرد على النمو، لا أن تستبد به وتستعبده وتستغله. واحترام كل فرد واجب باعتباره غاية مطلقة في حد ذاته ". وكان نيتشه الفيلسوف الألماني أيضا، يؤمن بالإٌنسان كهدف نهائي للتربية، حيث يقول: " إن غاية الإنسان هي تحقيق الإنسان الأعلى (سوبيرمان) لا الجنس البشري بأسره، وآخر ما ينبغي للمفكرين أن يهتموا به هو تحسين الإنسانية وإصلاحها، فلا صلاح للإنسانية، بل ليس للإنسانية وجود على الإطلاق، وكل ما يوجد هو العناية بقواه حتى يصل إلى أقصى ما يمكن من الكمال".

ومن الدعاة لمذهب الفردية جان جاك روسو، الذي جعل الطفل مركز عنايته ورعايته، ووجه كل اهتمام المربي إلى تنمية ما في هذا الطفل من قوى ومواهب. وقد اختار العوامل الطبيعية، التي تحيط بالطفل، هي التي تنمي ما عنده من قوة، وهدفه في التربية في مرحلة الطفولة الأولى " هو إعداد الطفل ليصبح قادرا على ضبط حريته وعلى استعمال قوته في التعلم، وتكوين عاداته الطبيعية ليصير قادرا على ضبط نفسه عندما يقوم بعمل من الأعمال التي يأتيها بحرية من إرادته ".

فإذا رجعنا إلى رأي روسو، وجدنا أنه نتيجة لما وصل إليه الفرد في عهده، من إهمال، ولى استبداد الملوك وتحكمهم في الرعية، وإلى سلطان الكنيسة الجاهلة التي كانت تدعي لنفسها حق إنقاذ الناس وتطهيرهم من آثامهم التي ولدوا بها. 

فهذه الظروف السياسية والدينية هي التي جعلت روسو ينادي بحق الفرد في حرية التربية، ويجعل هدف التربية تنمية ما عند الفرد من قوى الطبيعية. ويمكن أن نلتمس الظروف السياسية والاجتماعية التي أدت إلى جعل أهداف التربية خدمة الجماعة لا تنمية الفرد، في كل أمة عنيت بهذا المذهب، كما ذهب إلى ذلك دوركهايم.

إن الفرد لا يمكن أن يستكمل نمو فرديته إلا بحياته مع غيره، فهو عضو في جماعة لا يستغني في نموه عنها، ولا عن غاياتها وأهدافها. لذلك، يجب أن نترك لقواه ومواهبه أن تنمو النمو الكامل، حتى يتخذ مكانه في هذه الجماعة. فالتربية الصحيحة إذن هي تلك التي تجمع بين الهدفين، الفردي والاجتماعي، وهي التي تنمي الفرد حتى يقوي من غايات وأهداف الجماعة الصالحة، ويعمل على تحقيقها. وكما يقال : "إن الحذاء يستعمل لحماية القدمين لا ليمنعهما من النمو ". كذلك، يجب أن تكون التربية. ولقد وفى جون ديوي هذا الموضوع حقه في كتابه " تربية اليوم "، فهو يعتقد أن التربية المجدية الحق، هي نتيجة إثارة قوى الطفل عن طريق مطالب الظروف الاجتماعية التي يعيش فيها، وأن لعملية التربية ناحيتان؛ ناحية نفسية تتصل بالفرد، وناحية اجتماعية تتصل بالمجتمع، فليس أحدهما تابعة للأخرى أو خاضعة لها أو مهملة بالنسبة لها.

فالناحية النفسية هي الأساس، وغرائز الطفل وقواه تعطي المادة الضرورية للتربية، ومعرفة الظروف الاجتماعية لازمة لتفسير قوى الطفل وجعلها تعبر عن نفسها في الحياة العملية. فلكي نعرف معنى قوة من القوى، يجب أن نمكنها من أداء وظيفتها، ولا يتأتى هذا إلا إذا اعتبرنا الفرد عضوا عاملا في الحياة الاجتماعية، ومكناه من استخدام جميع قواه، وأطلقنا له الحرية في التصرف. فتربيته إذن فردية من حيث هو فرد، واجتماعية إذا نظرنا إليه في ضوء المجتمع. فكل تقدم ورقي يصيب الأفراد عن طريق التربية، يكون له أثره في تقدم المجتمع ورقيه.

فالتربية السليمة إذن، يجب أن تكون فردية اجتماعية معا، إلا أن روني أوبيرR. Hubert يذهب أبعد من هذا، حيث أنه بنزعته المثالية الإنسانية، يرتد ويعود إلى الذات نفسها، متجاوزا لامتداداتها الطبيعية والاجتماعية، ليجعل التربية الإنسانية بديلا مقترحا لهذا التناقض بين ما هو طبيعي وما هو اجتماعي. إن هذا القول لا يعني أن "أوبير" يرفض التربية الطبيعية والاجتماعية، بل يؤكد بما لا يدع مجالا للشك، أن كلا النوعين للتربية ليس سوى مرحلتين ضروريتين لتحقيق أنسنة الإنسان.

3 ـ قيمة التربية وإمكاناتها وحدودها :

إن المقاربات البيولوجية والسيكولوجية والسوسيولوجية، تؤكد مجتمعة على قيمة التربية وأهميتها في بناء شخصية الإنسانية وتطويرها. فالإنسان، كما يؤكد العديد من المفكرين لا يولد إنسانا، وإنما يصير كذلك بفعل التربية. إن مثل هذا التأكيد، يبرز إذن، وبما لا يدع مجالا للشك، قيمة التربية ودورها في تشكيل أنسنة الإنسان عبر جملة من التفاعلات والممارسات التي هي ضرورية في إكساب كل صفة إنسانية للطفل الناشئ، ولكن التساؤل الفلسفي الذي يمكن طرحه الآن هو هل بمقدور التربية، بعدما تبينا قيمتها وأهميتها، أن تذهب بعيدا في هذه الأنسنة؟ أي هل بإمكانها أن تجعل من الإنسان (موضوع التربية) ما تريد، بغض النظر عن طبيعته واستعداداته وقدراته؟ بمعنى هل تمتلك التربية ما يجعلها قادرة دائما على تخطي الحدود التي تعترض طريقها؟ فلا زال التباين حول إمكانات التربية وحدودها، يمثل إشكالا فلسفيا تعبر عنه بوضوح بالأسئلة الفلسفية من قبيل : هل للتربية إمكانات، تجعلها تمارس فعلها بصورة مطلقة، أم للتربية حدود ترتبط بطبيعة المربي أو غيرها، يصعب تخطيها؟ 

إن التربية رغم إمكاناتها التي ترمي إلى تفتيح ما هو كامن بالقوة في الإنسان بالوسائل المتاحة والممكنة، ومدى قابلية هذه التربية للتشكيل، وعلاقتها بنموذج المثال الذي تسعى إلى رسم معالمه وإلى تحقيقه، أي تحقيق أنسنة الإنسان وكمالاته الممكنة. فهناك حدود هذه الكمالات كموضوع وهدف التربية، إذ أنها (التربية) لا يدخل في مجال فاعليتها أن تصيٌر البليد ذكيا.. فكل ما تستطيعه هو أن تصير الإنسان من هو على نحو ما هو مرسوم في طبيعته أصلا. هنا تتجلى حدود التربية.

فعلى الرغم من التباين بين إمكانات التربية وحدودها، وعدم القدرة على الحسم في التساؤلات حولها كموضوع يمثل أهم اهتمامات فلسفة التربية، فإن هذا لا يحول دون الإقرار، وبشكل عام، بأن للتربية دورا كبيرا في تكوين شخصية الفرد الناشئ. فاتجاهات التربية الحديثة، ترفض أن تكون التنشئة الاجتماعية للطفل، عملية سلبية، تقتصر على ما تمارسه الأسرة والمدرسة ومختلف المؤسسات التربوية التي توكل إليها مهمة تربية الطفل والاعتراف، بدل ذلك، بأنها عملية تتضمن مشاركة فعالة من جانب الطفل الذي يتدخل هو نفسه في إشكالية حياته. ولعل هذا ما يضفي المشروعية على فعل التربية، وفي نفس الوقت، المشروعية على ضرورة أخذ طاقات الفرد وإمكاناته بعين الاعتبار، في كل ممارسة تربوية فاعلة وهادفة، تقوم على أسس علمية ومنهجية سليمة.

ـــــــــــــــ

المراجــــــــــع :

ـ التربية العامة. روني وبير، ترجمة عبد الله عبد الدايم. دار العلم للملايين، بيروت. ط. 3. 1977.

ـ تطور النظريات والأفكار التربوية. التومي الشيباني. دار الثقافة، بيروت، ط.2. 1975.

ـ أصول التربية الثقافية والفلسفية. منير مورسي. عالم الكتب، القاهرة. 1977.

ـ فلسفة التربية. أوليفي ربول، ترجمة جهاد نعمان. منشورات عويدات، بيروت/باريس. 1978.

ـ مقدمة في فلسفة التربية. محمد لبيب النجيحي. دار النهضة العربية. 1981.

- Philosophie de l’éducation. J. Leif et A. Blancheri. Délagrave. tome 3

- Introduction aux sciences de l’éducation. G. Mialaret. UNESCO. Delachaux et Niestlé. 1985.

 

جميع حقوق النشر محفوظة
 لمدونة عامر السعيد
اشترك ليصلك الجديد ===>>>اضغط هنا